בקרב מה שקרוי "המיליֶה הפדגוגי", השינון הוא "אאוט", ואילו החשיבה היא "אִין" – אין תועלת, יאמרו לך, בעוד פרק בתנ"ך, או בעוד תעודה היסטורית – העיקר הוא "לדעת איך לחשוב".
אין כמו "המיליֶה הפדגוגי" קרקע פורייה להפרחת סיסמאות, ואין כמו המחנכים אנשים המוכנים להאמין לסיסמאות אלו, ואף "לטפס על קירות" כדי לממשן. המניע הוא, כמובן, אהבת המקצוע, אהבת המאטריה ואהבת החניכים – למען אלה מוכנים המורים המסורים שלנו להגיד "אמן" אחרי כל גחמה של איש אקדמיה, או תיאורטיקן חינוכי. התיאוריות נוחתות על בית-הספר כגשם נדבות, והמנהלים והמורים עומדים נבוכים וחסרי אונים אל מול השפע, שכן הם משוכנעים, משום מה, ששם חבויה הישועה לכל מדווי עולם החינוך, והאשמה לאי התגשמותו של החלום המובטח על ידי אותם תיאורטיקנים, תלויה בקולרם של המורים, שאבוי (!) אינם מסוגלים לעמוד במירוץ המטורף של התיאוריות.
סמינרים, אוניברסיטאות ומחלקות להשתלמות מציעים אינספור השתלמויות, בחלקן אבסורדיות לחלוטין, והמורים משקיעים את כל מאודם בלימוד השיטות וביישומן, ולאחר עבודה קשה ומייגעת הם נאלצים להודות בינם לבין עצמם (שכן, ב"מיליה הפדגוגי" לסיסמה יש עוצמה כאילו הייתה מציאות ודאית!) – שהשיטה הובילה אותם אל מפח נפש.
זאת הסיבה העיקרית שאני מעולם לא המלצתי למורים שבאזור פיקוחי שיטת הוראה שלא הדגמתי אותה בעצמי הלכה למעשה בפניהם, כלומר, כשאני משמש כמורה בכיתה רגילה של בית ספר, והמורים צופים בשיעור, ואחר כך מעירים ומציעים את הצעותיהם.
לפני שאמשיך אל עיקרי דבריי, אני מבקש להתעכב על מינוח שאני מתכוון לעשות בו שימוש במאמר זה: כשהמלומדים והתיאורטיקנים מדברים על "חשיבה", הם אינם מתכוונים למהלך השגרתי של פעולת המוח, כגון: "אני חושב שכדאי לאכול בצהריים," או "אני חושב שכותב המאמר אינו צודק," אפילו לא כגון – "אני חושב שהסתירה בין המתווכחים היא מדומה." אלו "חשיבות" טריוויאליות בעיני חסידי "החשיבה". הם מדברים על חשיבה יישומית, לאמור: המורה לא ילמד עשרה שירי ביאליק, תוך שינון מייגע (שבלאו הכי נשכחים מיד אחרי בחינת הבגרות, כטענתם!) – אלא ילמד שיר אחד, כשהוא מעניק לתלמיד "כלים", שבאמצעותם יוכל לקרוא את שאר התשעה בעצמו. כנ"ל לגבי תעודה היסטורית, פרק בתנ"ך, סוגייה בביולוגיה או בפיזיקה. המורה אמור ללמד "לחשוב" במובן הזה, שהרי הניסיון "לפטם" את התלמיד במידע האינסופי בעידן המחשב, כשהמידע הוא כל כך זמין, הוא ברכה לבטלה.
הטענה הזו נראית בעיני המורים כל כך משכנעת, עד שלא תמצא כנס או סדנת מורים שלא ידברו בבוז (כן!) על השיטה המיושנת, הדורשת מתלמידים שינון.
אני שייך לאנשים המאמינים באמונה שלמה שהמורים מסוגלים לבצע ניסים, וכראייה אני מביא תמיד את העובדה, שאיננה ניתנת, לדעתי, לסתירה, כי המורה, ורק המורה, הנחיל לעם ישראל שחזר לארצו את השפה העברית. בדרך הטבע ילדים נוחלים את שפת אימם – מאימם, ואילו במדינת ישראל למדו האימהות את השפה מילדיהן, והילדים למדו אותה ממוריהם. אין סיבה אחרת לכך שהיום שישה מיליון יהודים במדינת ישראל, ועוד כמיליון יהודים ולא יהודים בעולם מדברים עברית.
אבל, למרות ההערכה הרבה הזאת שאני מעריך את יכולתו של המורה בכלל, ואת המורה העברי בפרט, אני מסרב להאמין שיש בכוחו של המורה ללמד את התלמיד לחשוב חשיבה יישומית, כפי שתואר לעיל; ובעקבות כך אני גם מסרב להאמין שהמאמץ כדאי. אני אף מאמין כי מי שמעדיף את החשיבה הנ"ל על השינון, אינו משיג בסופו של עניין, דבר, ומביא לעולם בורים גמורים.
נאמרו כאן אמירות קשות, והן טעונות הסבר.
המבקש לשקר – ירחיק עדותו. כיוון שאני מבקש לומר קושט דברי אמת – אקרב את עדותי ואדבר קודם כל על עצמי, וכפי שיתברר לקורא – לא כדי לשבח את עצמי: המומחיות שלי היא ספרות עברית. סיימתי בתחום זה תואר שלישי, קראתי אינספור ספרי מקור ואינספור מחקרים וספרי ביקורת, כתבתי בעצמי למעלה מחמישים ספרים, שעניינם, במישרין או בעקיפין, הספרות העברית, ואני מניח שאני אמור להיחשב כ"מבין בתחום". במסגרת "המומחיות" הזאת רכשתי לעצמי כמה וכמה מיומנויות בקריאת שירים ובפענוחם. והנה, למרות כל זאת, על הרוב, כשאני קורא שיר במוסף ספרותי, או בכתב עת לשירה, שיר שהאינטואיציה שלי אומרת כי יש בו אמירה ייחודית – אני אובד עצות, למרות "המומחיות", ולמרות הידע והתיאוריות ותבניות החשיבה שפיטמתי את עצמי בהן במשך שנים כה רבות. אם מדובר בשיר של ממש, מסתבר לי כי כל הידע שלי יכול בקושי לגעת בשולי השיר, ואילו "אל לב הזמר", כדבריו של אלתרמן, אינני מצליח להגיע אם החוש שלי (לא התיאוריה!) לא יצליח להתוות לי דרך ייחודית המתאימה לשיר הייחודי שבו אני מעוניין.
אני מניח שגם מי שלא יסכים עמי בפה מלא, הרי בתוך ליבו הוא יודע שכך הם פני הדברים, ואם כן, נראה לי בלתי נסלח ללמד שיר אחד של ביאליק, תוך מתן כלים לניתוח שירים אחרים באופן עצמאי, שלא לדבר על כך שאין כל סיכוי ששיר של ביאליק יעזור הרבה לתלמיד המבקש (אם יבקש...) לקרוא שיר של דוד אבידן.
מניסיוני הארוך כמחנך, אני יכול להעיד כי רק מיעוט מבוטל של תלמידים ב"הווה" ינסו לפתוח ספר שירה באורח עצמאי ולהתמודד עם צפונותיו ב"עתיד". יוצא ש"כלי החשיבה", אם בכלל ניתנו לתלמיד (ואני טוען שלא!) – הם חסרי תועלת ברוב המקרים.
דברים אלה חלים על כל תחום: מול בעייה חדשה האדם חש לעולם בלתי מוכן. בעלי תיאוריות התבנית לחשיבה עתידית מסוגלים להציע תבניות מועילות רק לשוליים של הבעיות המתעוררות חדשות לבקרים. אין בכוחם להציע הצעות מתקבלות על הדעת לגבי הלא נודע, כך שהיישום המובטח הוא בכלל בלתי אפשרי, כדבריו הנכוחים של יהודה עמיחי:

...אני עדיין משל
בלי סיכויים להיות נמשל,
ועומד בלי הסוואה מול עיני אויב
ומפות מיושנות בידי
בהתנגדות הגוברת ובין מגדלים,
ולבדי בלי המלצות
במדבר הגדול.

("ליום הולדתי", מתוך "שירים 1948-1962")

בכל תחום מסתבר לנו תמיד שבידינו "מפות מיושנות", וכל תבניות החשיבה שציידו אותנו בהן, מועילות כקליפת השום. ניזכר במלחמת המפרץ, שבה מומחי ביטחון הופיעו על מרקעי הטלוויזיה, ומצויידים ב"מפות מיושנות" הבטיחו לציבור הבטחות, שהסתבר כי לא היה להן כל כיסוי; ולא היה מדובר במ"מים, או מ"כים, או בסתם מדריכים, שמקבלים תורה מן המוכן מ"חכמי ביטחון" – מדובר היה ב"חכמי הביטחון" עצמם; בהשוואה לנושאנו – לא דובר אז על "סתם מורים", אלא על התיאורטיקנים של ההוראה, אלה ש"מייצרים" תיאוריות של חשיבה – ועד כמה הם נכשלו בקריאת "המפות החדשות"!
ניזכר גם ב"חכמי הביטחון" לפני מלחמת יום הכיפורים, או ב"חכמי הכלכלה" אל מול המשברים הקשים של שנות השמונים – כיצד היו כולם רפי ידיים אל מול הבעיות האמיתיות, על אף הידע האדיר שלהם בכל התיאוריות הכלכליות העולמיות, ולמרות שהיו להם "תבניות לכל תרחיש אפשרי."
אבל נחזור לענייננו: המורה איננו ישעיהו הנביא, ואיננו סוקרטס, ואיננו אלכסנדר מוקדון, ולא אוקלידס, ולא ניוטון או דרווין; אבל הוא למד את תורותיהם, ויודע ללמד אותן את תלמידיו. הוא איננו יכול, ואיננו צריך, ללמד את תלמידיו להיות ישעיהו או סוקרטס וכו' – אלה אינם זקוקים למורים כדי להיות מה שהם. הדרישה ממורה ללמד את התלמידים תבניות שיאפשרו להם התמודדות עם בעיות העתיד, היא דרישה אבסורדית, בלתי מציאותית. המורה יכול להנחיל לתלמידיו את תרבות העבר, ובעקבות כך לטעת בהם ציפיות (מעצמם ומהזולת) לעתיד. זאת משימתו, ואותה הוא מסוגל לבצע בהצלחה גדולה, כי "המפות המיושנות" אמנם אינן מועילות "במדבר הגדול" של החיים, אבל הן חלק חשוב של החיים, כי בלי העבר אין ציפיות (לא תבניות חשיבה מפורטות!) לעתיד.
על כן נראה לי כי מי שמציע לוותר על השינון לטובת החשיבה היישומית-תבניתית, מציע למעשה, לוותר על אחד מעמודי התווך של ההוראה, כי ידיעת פיסות מן העבר היא ממש בלתי אפשרית ללא שינון.
היעלה על הדעת שנַגָן יעלה על הבמה מבלי ששינן עד לזרא את היצירה שהוא עומד לבצע? היעלה על הדעת שעורך דין ילמד סנגוריה על לקוחו בבית המשפט, מבלי ששינן את החוקים ואת פסקי הדין הרלוונטיים? הייתכן שרופא ירפא חולים לפני שהכיר בעל-פה את האנטומיה של האדם, את מיני התרופות ואת תגובות הגוף אליהן? מסתבר שאין שום תחום שאחריות בצדו, שניתן לעסוק בו בלי מידה אדירה של שינון.
יאמר בעל רעיון החשיבה היישומית: "איך אתה משווה? התלמיד איננו עומד בפני שופט, ואיננו מרפא חולים ואיננו עומד על במה לפני קהל. הוא מתבקש להתמודד עם כמות בלתי אפשרית של חומר בשלושה-עשר עד חמישה-עשר מקצועות. משימה זאת היא בלתי אפשרית, ואילו שיטת החשיבה היישומית-תבניתית מציעה מוצא."
על כך אענה כדלקמן: התלמיד כן יעמוד על במה – כל החברה מצפה שמסיים בית-הספר יהיה אדם מתורבת, שיש לו מושג בתחומים רבים, שקרא ספרים, שהתמודד עם בעיות ערכיות, שמכיר חלק מן ההתמודדויות עם בעיות ערכיות אלו. כל זה איננו ניתן להיעשות בלי שינון, והשינון איננו רק אפשרי – הוא הכרחי. המחשב לא שינה בעניין זה דבר. הוא מקל על איתור המידע, אבל לא ביטל את הצורך בזכירה. גולת הכותרת של המבחן המודרני הוא המבחן הפסיכומטרי. הוא אמור לנבא את יכולתו של התלמיד להתמודד עם רמת הלימודים האקדמיים. מי שעבר מבחנים אלה יודע כי רובן של השאלות במבחנים אלה מתבסס על מה שהספיק התלמיד לשנן בשנות לימודיו, ורק מיעוט מהן מתבסס על מה שנהוג לכנות בשם "חשיבה". מדי פעם מופיעות בעיתונות כתבות על הבורות הבלתי נסבלת שהנוער שלנו מגלה במבחני ידע – הכול מתפלצים מזה שהצעירים אינם יודעים מי היה הנשיא הראשון של מדינת ישראל, או מי היה לינקולן – והרי אלו שאלות מובהקות של ידע, שניתן להתמודד עימן בעיקר בדרך השינון.
ואם ישאל השואל: מה בדיוק צריך לשנן בתוך הים האינסופי של המידע – אענה לו שכל זה אינו מהלך עליי אימים. כמו שמחליטים אילו חוקים מתוך ים החוקים יכולים להיות רלוונטיים למדינה מסויימת, כמו שמחליטים אילו מנגינות מנגנות התזמורות הפילהרמוניות, כפי שמחליטים אילו יצירות אוצרים במוזיאונים – כך בדיוק אפשר להחליט אילו שירים לומדים, ואיזו גיאומטריה מתרגלים, ואילו חוקי פיזיקה משננים. זו ברירה הנתונה כולה בידי בני האדם הנזקקים לתוצאת הברירה, וזה מה שקורה בפועל. יושבים אנשים נבחרים בוועדות ומחליטים כי ילמדו את גיאומטריית המישור, את חוקי ניוטון, את תורת דרווין, את מחזות שקספיר; וכעבור שנים יישבו אנשים נבחרים אחרים אשר יחליטו, תוך ויכוחים קשים ומרים, מה ראוי שימשיך לחייב את מבצעי תכניות הלימודים, ומה לא; מה צריך להוסיף, ומה צריך לגרוע. נכון ששינון אינו מרנין את הלב, בוודאי לא שינון של שירים שלמים ופרקים שלמים מהתנ"ך, ולכך בוודאי צריך לחפש דרכים להמתיק את הגלולה, אבל אין בליבי כל ספק שיש יתרון לבוגר הזוכר קטעי שירים ופסוקים על מי שחף מכל קונוטציה אל תרבות העבר.
ובאשר ליכולת הזכירה של הבוגר – גם בעניין זה אין להרים ידיים. מדהים עד כמה נפתלת היא דרך הזיכרון של האדם, ובאיזו קלות ניתן לדלות ממנו עולמות שלמים שהיו חבויים בו – ולעתים ניתן לעשות זאת בגירויים של מה בכך.

אהוד היקר,
כל שר חינוך חדש מבקש "לגאול" את מערכת החינוך, וכך גם שי פירון – הוא חוזר על המנטרה חסרת השחר, שלא צריך ללמד שינון, אלא רק חשיבה. על זה כתבתי בזמנו מאמר, שהוא, לצערי, רלוונטי לימים אלה.
שלך,
משה גרנות